当前，信息技术发展、产业转型升级、市场不确定性使企业发展环境日益复杂，企业为了提高对技术和市场环境的适应性，正积极变革传统组织方式、建设学习型组织、开发多样化产品，在这个过程中企业的组织管理、生产行为、人才需求变得越来越复杂。职业教育作为和产业发展密切相关的教育类型，面对企业组织的深刻变化，在内部治理、教师队伍、教学实践等方面进行了一些旨在增强适应性的改革探索，但仍然未能完全适应这种变化趋势。因此，在师资队伍建设方面，近年来职业教育致力于打造“高水平、结构化教师教学创新团队”,2019—2021年，共立项建设了360个满足职业教育教学和培训实际需要的高水平、结构化的国家级教师教学创新团队。但在教师教学创新团队建设过程中，由于产教融合不深、专兼结合不密、管理方式僵化，在团队治理、教师、教学诸多方面面临种种困境，难以适应日益复杂的外部环境变化。
一、职业院校教师教学创新团队建设的困境
（一）治理困境：组织管理不活，产教融合不深
面对生存发展环境的日益复杂，与历史上从规模化大生产方式到精益生产方式的演变一样，今天在信息技术普遍应用下，企业又演化出模块化、网络化的组织形式。然而面对产业端的复杂化趋势，作为产业人才供给侧的职业教育，在基层教学组织形式上并没有跟上工作领域的这种变化。层级管理仍是基层教学组织的主要管理组织方式，管理层下达任务，教师被动达标，这种强调“统一步调”的管理方式，束缚了教师的批判思维、创新意识，使教师的工作获得感、自我效能感较低，难以充分发挥其主观能动性。同时，由于当前产教融合不够深入，校企命运共同体尚未真正形成，使团队难以及时了解跟进需求侧的变化趋势，从而做出迅速的反应。
（二）教师困境：专兼结合不密，双师能力不足
专兼结合是教师教学创新团队的重要特征，《全国职业院校教师教学创新团队建设方案》（简称《方案》）对兼职教师的条件、数量做出要求：“骨干成员有5年以上相关工作经验的行业企业高级技术人员兼职任教，其中，中职不少于2名、高职和应用型本科高校不少于3名。”在实际情况中，兼职教师配备并不尽如人意。尽管有的院校按要求配备了专兼人员，但由于专兼教师身份差异、管理分离，难以真正融合。而且，就教师能力而言，一方面，专任教师缺乏职业性，对企业生产管理不熟悉、难以跟上最新的技术发展，与类型教育对教师的双师素质要求错位。尽管职业院校要求教师“每年至少1个月在企业或实训基地实训”、进行“5年一周期的全员轮训”，但在实施过程中，教师往往很难深入，成为企业实践当中的“迟钝者”“观光者”和“边缘者”，制约了锻炼效果。另一方面，企业兼职教师也普遍存在学术性、师范性不足的问题。
（三）教学困境：教学观念不新，教学改革不深
当前，团队在教学方面的主要问题体现在学校教学和工作实践的错位。一是教学内容与工作实践相脱节，表现为课程内容陈旧，未能及时跟进工作领域的新技术新工艺新标准，学生所获知识不能满足工作需要；二是课堂教学仍然以灌输和授受为主，重视陈述性知识等显性知识的传递而忽视学生对工作过程知识等隐性知识的获取，教学有效性不足。教师教学创新团队试图通过构建模块化课程体系、创新模块化教学模式来解决相关问题，但探索过程中由于对模块化课程体系的理解不到位，出现了模块化课程设置逻辑不清、模块化教学改革不深入等问题，在改革过程中没有对课程设置、教学模式和组织方式进行系统考虑和一体化设计，导致改革效果不佳。
二、职业院校教师教学创新团队建设的价值内涵
面对教师教学创新团队建设的困境，首先要回归对教师教学创新团队建设的价值内涵的理解和把握。从《方案》文本来看，目标中明确提出探索组建高水平、结构化教师教学创新团队，“引领教育教学模式改革创新、推进人才培养质量持续提升。”具体建设任务包括“加强团队教师能力建设”“构建对接职业标准的课程体系”“创新团队协作的模块化教学模式”等。可以看出，国家推动建设职业教育教师教学创新团队的初衷主要在于深化教师队伍内涵建设，为开展职业教育教学模式创新、提高复合型技术技能人才培养质量提供有力支撑。
在团队建设过程中，相关建设单位和研究者也逐渐深化了对团队建设价值内涵的认识。如潘丽云从适应外部产业转型升级和经济结构调整的角度，认为在产业链和价值链逻辑下，原有专业壁垒被打破，倒逼基层教学组织变革，开放性的教师教学团队组织能够为新时代职教改革战略实施提供组织保障。有的研究者从职业教育提质培优、类型发展的角度来认识，李国成、徐国庆聚焦高职院校教师教学创新团队，认为建设教师教学创新团队是新时代高职教育改革的基石、高职教育提质培优攻坚的核心，在高水平专业群建设、1+X证书制度实施、推进“三教”改革、“双师型”教师队伍建设等方面有着重要意义；范蓉等认为，教师教学创新团队是落实职业教育跨界性的要求、凝聚职业教育改革创新动能的要求、打造国家标准的重要举措、创新职业教育治理体制机制的有效途径。熊文林等从专业群建设的角度，认为团队建设是专业群发挥集聚效应的重要前提、提高人才培养质量的重要抓手、高质量发展的重要保证。孙君辉等从师资队伍内涵建设的角度，认为教师教学创新团队可以克服单一教师能力素质不足的问题，通过团队成员的知识整合，更好地适应职业教育外部环境变化和内部的生源结构、组织管理和教学方式的变革。归纳起来，可将上述研究分为两类，一是认为团队建设是职业教育落实国家战略、应对产业端生产技术、组织方式和人才需求变化的适应性举措；二是认为团队建设是职业教育进入高质量发展阶段的一种自我调适举措。
以上分析可以看出，无论是团队对产业发展、技术发展、人才需求等外部环境因素的适应，还是对生源结构、组织管理和教学方式等内部要素变化的自适应，都涉及组织适应性的问题。教师教学创新团队建设中面临的种种困境，从组织和环境的角度来看，其实质是组织对环境发展变化的适应性不足的问题。因此，破解职业院校教师教学创新团队的困境，有必要从组织适应性的角度进行思考。
三、组织适应性：职业院校教师教学创新团队建设的理论基础
按照功能主义的理论，组织是人们为了实现共同的特定目标而联合起来的社会群体。组织是一个开放系统，同时又是更大社会系统的子系统，它受到更大社会系统的影响。组织必须采取行动以适应环境的变化，并重新适应组织内部的整合，这就产生了组织适应性的问题。一般来说，组织适应性就是组织自我调整以适应环境变化的学习与变革能力，不具有适应性的组织就无法适应环境而难以生存。组织适应性产生于组织内的系统结构中，系统结构主要包括组织治理结构、人力资源系统、规则行为等。从组织适应性的角度考察教师教学创新团队，可以为破解团队当前困境提供理论依据。
（一）组织适应性视角下的治理困境：组织结构简单性与环境复杂性的矛盾
由于“适应性造就了复杂性”，环境的变化引起了组织行为的变化，所以，组织要想在复杂环境中生存和发展，就必须不断调整自身结构和行为，变得比环境更复杂。只有当组织复杂性大于环境复杂性，组织才能驾驭环境获得创造与发展，所以复杂性是组织成长的趋势，比环境更复杂是组织变革的方向。从组织适应性的角度分析教师教学创新团队，其治理困境的深层次原因就在于组织结构简单性和组织环境复杂性之间的矛盾。当前，教师教学创新团队组织结构普遍沿用传统的层级结构，由于层级组织中个体受上级高度控制，个体行为和整体行为高度一致，个体之间、个体与环境之间缺乏联系与互动，所以其组织复杂程度较低。在大规模生产阶段，技术环境相对稳定、市场需求相对简单、企业对人才的需求相对静态，教学团队采用层级结构能够保证长期稳定的技能熟练的人才供给，从而较好适应环境；而在知识经济、全球化与信息技术快速发展的今天，工作要求越来越精细化、职业内容更加多样化、职业界限愈发模糊化，企业对员工解决复杂问题能力、不断学习能力和创新能力的要求也在不断提高。若教学团队仍然采用简单的层级结构，就会因其组织复杂程度较低而难以适应动态的需求变化。
面对环境的复杂变化，理论上组织可以通过两个方面来提高结构适应性，一是以复杂适应性组织取代层级制，增加组织复杂性。复杂适应性组织的主要特征是“自治”“关联”和“变革”，即充分授权组织中的个体（或内部单元），促进个体之间、个体和环境之间的关联和互动，这种相互作用最终会“涌现”（即个体的进化使整体呈现出新的状态和新的结构）为组织的变革，从而提高组织对环境的适应性。二是通过发展战略联盟，吸收组织复杂性，以规避环境变化带来的不确定风险。因此，一方面，教师教学创新团队要变革传统的层级组织结构，增加组织结构复杂性，与环境复杂性相适配；另一方面，团队要与产业端建立更稳固的联结，以吸收企业组织复杂性，同时共担风险，防止供需错配，提高人才培养的精准性。从根本上来说，产教融合是学校组织中的人与企业组织中的人的合作，而人与人之间的联结是度过难以预料的危机、建立新的平衡的关键。因此，深化产教融合、校企合作，推动学校与行业企业合作共建、共享人才、共用资源，形成命运共同体，是有效化解人才培养供需错配的风险、提高教师教学团队组织适应性的关键路径。
（二）组织适应性视角下的教师困境：组织知识同质性与组织创新的矛盾
由于人力资源是组织中最重要、最复杂并最具潜力的核心资源，组织的一切活动都是围绕人展开的，也是由人来完成的，因此，只有当组织成员适应了组织及其环境变化，组织才能增强自己的适应性。但是，组织中个体的适应性仅是组织适应性的基础条件，如何将个体适应性涌现为组织适应性呢？这就需要在组织中对知识进行管理，通过知识管理，对组织成员的异质性知识进行整合，从而产生组织知识，促进组织创新，提高组织整体的竞争力。从组织适应性的视角来看，教师教学创新团队中的教师适应性是团队组织适应性形成的基础，但要使教师个体适应性上升为组织适应性，还必须对团队中分散的知识进行整合，特别是对团队中专兼教师异质性知识的整合。团队中的教师困境，其本质是组织知识同质性和组织创新之间的矛盾：兼职教师配备不足，使团队中同质性知识过多，导致知识体系的“窄化”，形成密闭的思维空间，阻碍了创新；专兼教师结合不密，导致团队中异质性知识无法有效整合，制约了创新。
破解教师困境，一是要致力于改善团队专兼结构、推动专兼教师融合，通过强化团队认同和成员任务互依来促进专兼教师异质性知识整合；二是需从更深层次认识和促进组织学习，通过有效的组织学习，增强组织对知识的吸收能力和创新能力。组织学习是指组织为了实现自己的愿景或适应环境的变化，在个体、团队、组织层进行的、不断产生和获得新的知识和行为、并对其进行解释、整合和制度化的循环上升的社会互动过程。对于教师教学创新团队来说，组织学习主要包括个体学习和团队学习两个层面。从个体学习层面来看，教师个体学习是一个社会化的过程，是“实践共同体中合法的边缘性参与”，教师沿着旁观者、参与者到成熟的示范者的轨迹前进，获得知识和技能，通过实践共同体中的参与获得身份发展和再生产。由于隐性知识的默会性和情境性的特点，团队中的专任教师需要以“合法”的身份参与到企业生产活动中，获得相关能力的提升。从团队学习的层面来看，团队学习并非个体学习的简单相加，而是基于共同愿景的一种协同学习，团队要从目标、理念和机制方面来系统考虑团队学习。
（三）组织适应性视角下的教学困境：组织惯性与组织变革的矛盾
前面已经讨论过，组织必须通过调整自身行为，与环境变化相适配。由于组织具有保持行为趋势的惯性，所以受组织惯性影响，组织往往很难对自身做出较大调整，而常常被动适应环境。对于组织发展，组织惯性有积极的一面，也有消极的一面。组织惯性在维持组织稳定发展和维持组织传统的价值观等方面具有一定的积极作用，但长期路径依赖和模式依赖将会成为组织变革的阻力。在组织适应性视角下，教师教学创新团队的教学困境其实质在于组织惯性和教学改革之间的矛盾。面对工作领域日新月异的需求变化，教师教学创新团队迫切需要进行教学改革，但一些长期形成的组织惯性制约改革难以深入。例如，依据整齐划一的人才培养方案和课程体系组织教学，课堂教学组织重教轻学，重视知识传递、忽视能力建构，重学校教学、忽视工作场所学习，这些组织惯性涉及教学观念和价值观，阻碍对企业人才需求变化的适应。
事实上，组织的认知习惯是影响组织惯性的重要因素之一。因此，要克服组织惯性，首先，要改变组织成员的心理倾向和思维定式。教师教学创新团队要从改变教师教学观念入手，深化教师对适应产业变革的深刻认识，打破旧观念，实现从以教为中心到以学为中心的教学理念改变，从知识传递者到学习支持者的角色改变。其次，要深化对模块化教学改革的理解和认识，进行全新的系统化设计，实现教学改革与产业变革的同频共振。
四、提高职业院校教师教学创新团队组织适应性的策略探析
通过组织适应性视角对教师教学创新团队的分析，教师教学创新团队的当前困境，实质是组织治理结构简单性、组织知识同质性、组织惯性与环境复杂性之间的不平衡。因此，本文试图基于组织适应性理论，从团队治理结构、团队成员（教师）和团队行为（教学）三个方面，探讨提高教师教学创新团队组织适应性的策略。
（一）增加组织复杂性：优化团队治理结构
赋能“工作胞”，优化团队内部治理结构。从层级组织向复杂适应组织的变革是教师教学创新团队组织结构变革的方向，但具体应该采取何种组织形式，不但受企业组织方式的影响，也取决于课程组织形式和教学组织形式。本文认为，由于团队的教学活动主要围绕模块化课程开展，因此，课程模块就成为团队教学组织的基本单位，需要建立与模块化教学相适应的团队组织方式。首先，团队按照课程模块将教师分组，组建一个个“工作胞”，类似于企业组织中的工作自治小组，赋予各“工作胞”自治权，使其在教学决策、实施、评价等方面负起更多责任。通过工作自治性和任务多样性的提高，充分调动“工作胞”成员的主观能动性和自我效能感。其次，要使各“工作胞”之间相互关联，既分工合作，又有机融合，以便能够及时根据企业需求变化进行调整与重组。最后，各“工作胞”不但要在团队内部建立联系，而且要作为一个相对独立的单元与环境进行互动，成员不但要积极参与模块课程开发、教学实施、评价和诊改的全过程，还要参与校企合作、专业调研、挂职锻炼等。只有这样，才能形成复杂适应性组织结构，导致新的涌现结果出现，有利于组织创新和变革。
深化产教融合，优化团队外部治理结构。从组织关系来看，当前校企之间的关系是一种组织间的市场关系，受市场关系中有限理性、不确定性和复杂性的制约而处于松散连接状态。在校企合作深度上，可以通过校企开展混合所有制办学、扶持产教融合型企业、校企共建产业学院、教学工厂等举措，推动校企关系向组织内的紧密关系回归，构建校企命运共同体，使教师教学创新团队能够充分吸收企业组织的复杂性，与工作领域的变化保持一致。在校企合作的广度上，可以通过组建由政行企校共同参与的多边合作的职教集团（联盟），使成员之间资源共享、信息互通、合作共赢，彼此建立稳固的联结，在一定程度上能够减少团队外部环境的不确定性。而且联盟本身就是一个共同体，成员单位的标准、制度、模式等，会在共同体的层面上形成“制度市场”，使各成员单位可以相互吸收相互影响，最终获得集体纠偏和共同提高。
（二）促进组织知识整合：专兼教师互补共进
构建学习共同体，促进专兼教师融合互补。在团队配备足够的兼职教师的基础上，可以通过专兼教师共同在场、共同参与的方式，促进团队认同和任务互依，实现知识的整合、转移和创新。一方面，专兼教师要构建学习共同体，共同制订人才培养方案、开发课程资源、实施课堂教学、进行项目申报等，通过任务共担、角色互补共同完成任务，使专兼人员产生互赖关系；另一方面，借鉴企业组织改善研习营的方式，创新团队教研活动形式，不同领域、不同知识背景的成员共同研讨典型工作任务提炼、工作学习领域知识转换、项目化教学内容开发等，在交流中达成共识、增强认同。改善研习营是日本丰田的一项有效的社会性发明，即组建一支跨部门的团队，充分投入时间，对现有的生产流程进行检查、辨识，通过集体研讨、头脑风暴等方法，对生产过程进行识别、诊断并研究改善对策。由于团队人员来自不同的部门，拥有不同的知识背景，通过多个知识主体参与知识整合，促进了知识创新，最终为组织带来竞争优势。
岗位互通互聘，提高个体和团队学习水平。对于团队中的个体学习，要关注个体的“合法身份”和“边缘性参与”，可以通过教产岗位互通、人员互聘的方式来提高成员个体能力。校企双方要赋予学校专任教师和企业兼职教师“合法身份”，为其设置工作岗位，使其能够以合法的身份参与生产或教学实践。一方面，团队的专任教师应积极落实到企业挂职锻炼的要求，强化身份认同，转换思维方式，开展积极对话，沿着从边缘性参与到充分参与的路线，逐渐参与企业技术革新、产品研发等深层次的企业实践活动，不断提高自身职业性。另一方面，团队中的兼职教师应该了解人才培养规律，掌握必要的教育理论和教学方法，承担起培养学生的任务，在参与教学活动过程中不断提高师范性和专业性。对于团队学习，要关注组织学习的五个方面，即自我超越、建立共同愿景、集体学习、不断反思和系统性思考。作为教师教学创新团队，首先，要建立共同愿景，凝聚“以学生为中心”的价值共识，树立追求卓越的共同目标。其次，实现成员的自我超越，教师要想让自己的教学能力不断提高，就必须培养持续学习和不断反思的自觉。团队要组织开展常态化学习、技能练兵、顶岗锻炼、学术活动等，持续为成员提高教学能力提供支持。最后，开展集体学习，要发挥教研活动的作用，使成员在经常性地交流研讨和共同学习中凝聚共识，实现共同进步。
（三）深化组织教学变革：创新模块化课程体系和教学模式
深入理解“模块化”，系统开发课程模块。可以从两个不同的层面来理解“模块化”课程。所谓模块化，就是“通过每个可被独立设计且可作为一个整体运行的子系统来构建复杂产品和生产系统的过程”。从课程体系构建层面来看，不同的课程组合成不同的模块，支撑相应的能力培养。模块与工作领域的对应关系，既可以是模块与不同岗位的对应，也可以是与不同能力（通用能力、核心能力等）的对应。从课程内部来看，一门课程又可以划分成若干模块，可以按照同一项工作的不同情境来划分，也可以按照不同工作任务和技术来划分。模块化课程的构成逻辑多样，加上内容来源多样（新技术、新工艺、新标准）、实施主体多样（学校、企业），能够使课程模块具备相当的复杂性和灵活性，以便更好地适应需求变化。在模块化课程开发方面，要发挥专兼教师合作的优势，首先，要有意识地将工作场所的典型工作任务和问题引入课程，进行工作领域到学习领域的转换；其次，开发结构相似、情境不同的教学模块，并按照工作任务的难易程度进行编排；最后，配套开发适用于工作情境的活页式、工单式、工作手册式新型教材，从而使教材形态更适于模块化教学的需要。
更新教学观念，深化模块化教学改革。首先，打破“改革自上而下”的旧套路，树立教师是教学改革第一责任人的观念。团队带头人要与成员充分沟通，获得理解与支持。团队要制定鼓励改革的绩效管理制度，鼓励成员积极参与。只有教师想改乐改，教学改革才能真正落到实处，取得实实在在的效果。其次，打破以教为中心的旧观念，让学生承担起更大的自我发展的责任。在学校课堂中，以“学生中心、能力本位、任务导向”为思路，借鉴企业组织半自治团队的方式，强化小组协作学习，赋予学生更大的自主权，培养学生自主解决问题能力、协作能力和创新能力；在工作场所中，赋予学生“合法”的学徒身份，让其在真实的情境中进行边缘性参与，沿着从新手到专家的路径获得能力进阶。再次，打破将学校作为主要教学环境的旧倾向，融通学校企业两个学习空间，分场景实施模块化教学。由于技能学习的情境性凸显了工作场所学习的重要性，所以，要致力于学校和企业两个学习空间的教学设计和实施，加强两个场所的融合与互动。最后，打破“一师一课”的旧思维，发挥“一课双师”的互补作用，分工实施模块化教学。专任教师和兼职教师在显性知识和隐性知识方面各有所长，团队可以充分发挥专兼教师互补优势，除了专兼教师根据能力特长承担不同的课程，针对同一门课程的不同模块，也可以由专兼教师共同分工实施，以发挥团队教学的优势。
来源：《中国职业技术教育》
作者：刘祥泽 徐坚
