一、职教产教融合的发展方向由“聚焦区域”转向“服务全局”

校企合作、以产助教、以教促产，服务“区域”经济发展需求，是职业教育的一个重要任务。无论是山东淄博的“双融制”，还是鄂、贵两省的产城融合，抑或是广东的“双身份”文化育人，目的都在于激发产教主体间的耦合性，以人才培养、技术创新和社会服务促进区域经济社会协调发展，促进各方相互支撑、合作共赢。

从本质上讲，山东淄博的“双融制”源于“双元制”，并且进一步在产教之间搭建综合服务平台，很好地协调了教学资源、技术人才、高新产业和外企投资，以智能科技发展为目标与山东淄博等多地展开产业基地合作。鄂、贵、粤三地将职教置于产城融合的宏观规划之中，如湖北工程职业学院利用工业互联网推动老工业城市实现经济转型；广东通过区域联动帮扶实现省内外职教资源共享，深化粤港澳职业教育合作，建立粤港澳大湾区特色职教园区，加强“一带一路”职教联盟等平台建设，建设48个国际合作科研平台，职业院校跟随优质产业、企业“走出去”等等。

毋庸置疑的是，由“聚焦区域”转向“服务全局”必然成为中国式现代化建设背景下职教产教融合发展的本质特征和内在要求。为破解高素质技术技能人才供需求不匹配等问题，未来须完善产、教、城融合共同体的制度设计，创新产业链、创新链与人才链的互动机制，充分发挥各自优势，为协同推进产业转型、技术进步和区域发展提供人才支撑。

二、职教产教融合的功能定位由“被动适应”转向“以人为本”

职业教育是解决技工荒和就业难的重要途径，但决不等于简单的就业教育。2022年12月21日中共中央办公厅、国务院办公厅印发的《关于深化现代职业教育体系建设改革的意见》再次强调，职业教育就是要服务人的全面发展，就是要建立健全可持续发展的梯度职业教育和培训体系，实现不同禀赋和需要的学生多样化成才。

新修订的《职业教育法》再次重申“立德树人、德技并修”的办学宗旨，职业教育不仅应重视技能的传授，还应提高学生的个体素养。职业教育的特点在于跨界性，因此应更多关注学生作为学生身份、学徒身份和员工身份的转化，促进学生的文化认同。广东职教“双身份”文化育人的实践探索让学生通过多层次的角色体验认同职业文化，可以为产教融合育人营造良好的文化氛围。另一方面，职业教育作为具有经济属性的一种教育类型，不仅是经济发展中高素质人力资源的供给侧，还通过劳动力实现创新技术的同时积极促进成果转化。如湖北工程职业学院以职教联盟推动黄石的现代化城市发展，通过积极响应中小企业“智改数转”的需求，对湖北区域内40余家企业开展智能化诊断服务，赋能湖北企业高质量转型。

在我国经济转型升级的背景下，职业教育的内涵应在实践的动态发展中重构意义。职业教育产教融合的办学模式中兼具教育属性和经济属性，为此，职业教育要摒弃单一的学术建构，中国式现代化语境下职教产教融合在功能定位上必然由“被动适应”转向“以人为本”，更加关注学生的全面发展。

三、职教产教融合的实施路径由“二元合作”转向“多元协同”

长期以来，校企合作过程中“校热企冷”是职教产教融合的难点和痛点。只有跳出校企的二元窠臼，回归到教育系统本身，回归到教育链、人才链、创新链和产业链四链协同的视域，才能破解产教二元脱节的悖论；只有普、职教育具有同等地位，相互融合发展，才能消除大众对于职业教育作为次等教育的偏见；只有职教、高教与继续教育三教协同发展，产教融合才有坚实的人才基础；只有科教融汇，产教融合才有不竭的动力源泉。

我国职教高考制度有效保障了中职、高职和职业本科教育的一体化，对普职融通具有重要意义。Martin Trow认为，高等教育进入普及化阶段后从精英型教育转变为服务大众的义务性教育。三教协同和普职融通有利于保障职业教育高素质人才专精深发展，为产教融合深度融合提供人才资源支撑。各地努力健全中、高、本不同层次教育贯通培养体系，打通技术技能人才成长的“最后一公里”。以广东为例，2021年该省52%的中职学校开展中高职三二分段和三二分段专升本协同育人试点，招生计划分别为8.6万人和1.2万人，专升本招生6.5万人、中职毕业生升学率和高职升本率分别达44%和22.4%。山东淄博则在全国率先启动了中职直升德国应用本科院校的试点。

产教融合转化成果促进科教融汇，科教融汇促进技术赋能产教融合发展，二者相辅相成、互利共生。山东淄博高新区、西门子和山东莱茵科斯特有限公司三方共建了智能制造基地，不仅以基地为教学场所，还以专家为双师型教师，以最新成果为课堂教学资源，由此促进数字经济智能制造，推进中国高精尖技术革新。在贵州清镇，为实现产业与职校的再聚集，企业与院校在中高端制造业方面合作办学，进一步依托大数据孵化器等平台搭建职教学生创新创业基地，积极发挥职教城资源聚集优势，促进科教融汇成果转化、产教融合模式创新。（节选自《教育发展研究》2023年第7期）